| 词条 | 认知发展 |
| 释义 | renzhi fazhan 认知发展(卷名：心理学) cognitive development 人类个体的认知在婴儿至青少年时期中的发展。它是儿童心理学的重要研究课题。 动物的认知随动物种系的进化而发展，这是人类认知发生和发展的前史；人类的认知也随人类种族的历史发展而发展，这是现代人类个体认知发生和发展的前提。认知是个体对客观世界的认识。人的认知主要包括他的高级的、属于智力性质的心理过程，诸如思维、想象、创造、智力、推理、概念化、符号化、计划和策略的制订、问题解决等等。较广义地讲，它也包括注意、记忆、学习、知觉以至有组织的运动；还可以把人在社会交往中和个体的认知活动中所使用的语言也包括在内。而且，认知又不局限于它们中的某一种或某几种，在人的实际活动中，它们总是交织在一起，构成一个统一的有机整体。由此，认知发展所涉及的问题也很广泛和复杂，诸如人的整个认知以及它所包含的各种过程如何发生，如何随个体的成长而变化，制约认知发展的客观条件，认知在个体成长的每个阶段上的特点，认知发生和发展的内在的规律性，它的发生和发展过程中的量变与质变等等。 研究简史 根据有文字的记载，中国古代关于认知发展的某些思想初见于先秦诸子的一些著作。孔子曾提出人有“生而知之者”与“学而知之者”，涉及认知发展中的先天与后天关系的问题；他还有过将发展划分各不同阶段的初步见解。自此以后，一直存在着关于认知发展以至整个人的心理发展的论争。孟子主张“良知与良能”，而荀子则强调发展中后天习得的一面，将发展视为先天与后天的结合，即“性伪合”。董仲舒主张“天意”，人“察身以知天”;而王充则以为闻、见、学、问是认知的本源，否则“学有圣性，安能有知？”王守仁主张“心即理”“宇宙便是吾心，吾心便是宇宙”。王夫之则认为认知“待感于五官”，并且区分了知与行、主张行而后知，说“知之非艰，行之唯艰，艰者先，先难也，非艰者后，后获也”。但是，关于认知发展的科学研究则是在近百年来引入西方的心理学之后才逐步发展起来的。 国外有关认知发展的思想也同样见于古代的哲学中，最早出现的是柏拉图和亚里士多德关于认识起源的讨论。以后，也发生过长期的论争，主要是以R.笛卡尔和I.康德等为代表的先天论同以J.洛克和D.休谟等为代表的经验论的论争，其中洛克的“白板说”，迄今还在儿童心理学中被援引。 18世纪以后，儿童心理学逐步发展成为一门独立的心理学分支，其中包括儿童的认知发展。此后出现的各种儿童心理学流派，各自对儿童认知发展的事实作出不同的解释，对有关的问题作出不同的回答。在这些学派中，以J.皮亚杰为首的日内瓦学派的影响最为广泛，其他如新行为主义学派，Л.С.维戈茨基所创立的社会文化历史学派以及H.P.H.瓦隆所创立的巴黎学派等，也各具有一定影响。近年来，信息理论也渗入认知发展的研究中。 儿童认知的发生 人类个体的认知是在其出生以后开始发生和发展的。新生儿并不像以前曾经认为的那样完全无能，他们一出生就具有一些与生俱来的反射活动，如吸吮反射，觅食反射等，这是他们赖以维持生存和防御外来伤害的基本功能。他们出生不久，就表现出一定的感觉能力，甚至还有感觉和运动之间的初步协调，比如能将头转向声源方向，用眼睛和头部去追随在垂直于视线的平面上缓慢运动着的鲜明物体；他们还逐步有与成人之间的目光交往。但是，新生儿的这一类活动毕竟是很原始和粗糙的，而且很不稳定，也缺乏充分的协调。具体表现为：新生儿的运动还带有冲动的性质，呈跳跃似的前进过程，不能保持连续和平稳；新生儿能与之交往或进行反应的客观事物只限于和他的身体直接接触或者同他非常邻近的当前的事物；对新生儿来说，似乎还不存在一个相对稳定的客观世界，包括一个相对稳定的自我。新生儿的这些活动尽管还不是名符其实的认知活动，但它们构成认知活动的十分必要的基础，个体认知的发生及其后的发展都以这个基础作为最初的根据。 儿童认知结构的发展 新生儿以他们具有的活动本领与客观环境进行交往，在交往过程中逐渐形成一种内部的认知结构。这是一种整体的有组织的活动系统，它凝聚着儿童已有的活动经验，并随着儿童经验的继续积累而逐步完善。儿童接受新的信息时，就将它纳入这个已有的系统进行加工，同时也适当改变已有的系统以适应新情境，儿童的认知结构就在这两个方面矛盾统一的运动变化中不断发展。皮亚杰借用生物学的概念把前一方称为同化，把后一方称为顺应。这是对于儿童认知发展过程的一种生动的描述。在婴儿期儿童这种认知结构表现为由各种活动成分互相联结并组成先后序列的一个整体。它主要是感觉和运动所组成，所以叫感觉运动性认知结构。比如，婴儿的吸吮活动随着反复运用而不断协调和完善。从幼儿期以后直至青年期，儿童逐步掌握符号、语言、概念以至逻辑的命题，逐步能对直接感知的具体事物以至抽象的概念进行运算，比如进行逻辑命题的运算；与此相应，他们发展了运算性认知结构。 儿童对客观世界的认知随其认知结构的发展而逐步前进。认知以相对稳定的认知对象的存在为前提，儿童对客观世界的这种相对不变性的了解也经历一个发展的过程。对于半岁以下的婴儿，客体只有在被他们所感知和所把弄的时候才存在，否则就消失了似的。比如，他们正在玩一个玩具，一旦玩具掉在地面上或者被掩盖起来，他们就转而注意其他事物，并不去寻找原来的玩具，也不表现任何惊愕的表情。这就是说，他们还不了解客体是永久存在、不因人们是否感知它为转移的。直到2岁左右，他们才逐步达到这样的了解，由此也逐步发展其关于客体永久性的概念，并有了知觉的恒常性，比如认知到客体的大小、形状不因其他条件的变化而改变。在幼儿期，儿童已了解事物的质的不变性，如了解到客体虽有外形上的改变，但仍然是原来的客体。但此时还存在量的不变性问题，等待在发展的过程中去解决。比如，儿童的数的概念在早期是不稳定的，同一数量的客体，在排列稀疏时就被认为较多，对他来说，似乎客体的数目是因客体的不同知觉形象而变化的。只有在幼儿期末或童年期，儿童才有了比较稳定的数的概念，不受这类知觉因素的干扰。对于其他可以量度的事物，如长度、体积、质量等，情况也是如此。这就是说，大抵至童年期之后，儿童才透过所感知的现象去把握事物的真实；获得了量的不变性认识。皮亚杰把它称作量的守恒。 儿童认识范围的扩展 儿童的认知首先是以他自身作为出发点和参照物，然后随着它的发展进程并逐步由近及远地扩展其范围。新生儿所接触的世界只是一个十分狭小的范围，他甚至还没有将自己同客观环境分开来，对他来说，世界便是自我。在婴儿期，儿童逐步有了客体永久性的认识，他自己也只是客体的一员，对他来说世界的范围就有所扩大。但相对而言，幼儿的认知范围还是有限的，他只能根据自己直接经历的事物去认识那些间接的事物，还没有把自己的观点同比他年长者的观点分化开来，因而以前者代替后者。只有到了童年期，这些问题才能得到解决。但即使由此成长到少年期以后，其认知范围仍然有相对的局限性。 皮亚杰将儿童认知发展的这种由近及远逐步扩大范围的自我进程解释为自我中心和去中心化的交替的过程（见自我中心主义）。就所认知的对象来说，幼儿往往把注意集中于周围环境中比较突出的、鲜明的因素，而忽视其他因素，从而导致错误的推断。比如将一杯液体从一个容器倒入另一个较细较高的容器中，幼儿往往单纯根据液面比原来升高而认为液体的体积有所增大；到了童年期，他才能既注意液面的升高又注意液体横断面的缩小，得出液体体积未变的结论。同样，幼儿在时间上往往也只注意当前的事物，而不考虑它在此前和以后的变化。所有这一类现象，也是一种由自我中心到中心化的发展，不过在这里作为认知的中心不是儿童的自我，而是客观世界中的时间或空间的某一点或某一部分。 儿童认知程度的深入 认知发展的一个重要方面是由浅入深，由认识事物的表面现象逐步达到认识事物的实质。即使在婴儿期，儿童也逐步在一定程度内以表象的形式把它所直接经历过的事物储存下来。比如，2岁左右的儿童观察了年长儿童的游戏，过了一段时间（比如一天），仍能相当详细地进行延期模仿。婴儿的客体永久性的概念，幼儿关于质的不变性和到童年期关于量的不变性的概念，以及青少年的逻辑命题概念，都是超越了感知的界限而达到对客观事物实质的不同水平的认识。此外，随着儿童的成长，他们还逐步认识客观事物之间的关系。幼儿已能了解简单的函数关系和所观察的事物之间的共变关系了。到了童年期，则已能进行可逆性的思维运算。比如，在一个原来保持平衡的天秤的一端加上一个法码，使这一端下降，儿童知道取去这个被加上的法码，以使天秤恢复平衡；或者知道缩短这一端的力臂，以恢复它的平衡。青少年期，则可以同时利用这两种措施去完成恢复天秤平衡的任务，而且能将多种不同的变量或命题进行所有可能的排列组合。由此表明，他们的思维已从实证归纳的形式进入假设演绎的形式。 儿童的信息加工容量的增加 儿童认知发展中的另一个显著的变化是随着儿童的成长信息加工容量日益增加。由于他们逐步积累了解决问题的经验，熟悉问题的情境，能采取较好的信息加工策略，并利用有助于注意和记忆的办法，他们的信息加工的速度也比较快。在安排自己的注意，组织问题的材料方面能采取较为灵活、较为适合于任务的方式，以利解决问题。 儿童认知发展的动因 认知发展随儿童年龄的成长而表现为先后、连续的阶段，从一个阶段过渡到下一阶段就标志发展过程中的质变。这主要是因为：人的机体特别是人脑是认知和整个心理的物质基础，它的成长过程必然以某种形式反映在认知的发展中，在很大程度上制约认知的发展。另一方面，认知及其发展是在个体与周围环境的交互作用中实现的，客观世界是认知的本源，环境和教育在认知发展中起着决定性的作用。所以，认知发展的阶段又不是绝对地依存于儿童年龄的成长；认知发展的某个阶段出现的迟早在一定程度内也存在着个体差异。处于同一文化教育背景下的同民族或异民族同年龄儿童之间，认知发展无显著差异；而处于不同文化教育背景下的儿童，则认知发展水平有明显的差异。这表明教育有着广阔的天地，可以在颇大范围内促进儿童认知的发展。不过教育的作用总是依存于它在多大程度上符合认知发展的内在规律性。认知发展的阶段是不能超越的。 参考书目 J. H. Flavell， Cognitive Development，2nd ed.，Prentice Hall， Englewood Cliffs，New Jersey，1985. |
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