学习(卷名：教育)
learning
有机体中普遍存在的适应环境的手段之一。动物虽然也借助学习适应环境，但主要是依靠遗传的本能；而人类则主要依靠学习来认识与改造环境。本能的变化需要千万年的演进，而学习的变化有时只需几分钟。唯有人类在生活实践中借助语言掌握人类历史经验，具有任何高等动物不可比拟的优越的学习能力。从心理学范畴讲，“学习”是一个包罗极广的概念。就人类而言，小孩用筷子、系鞋带是学习，科学家的发明创造也是学习。学生在学校里的学习则更有系统、更有计划。他们不仅学习知识，而且也学习技能、形成良好的态度与习惯，还要改变不良的品德与习惯。心理学家一般把学习定义为个体后天与环境接触，获得经验而产生行为变化的过程。这种变化不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者的暂时状态如疲劳、药物反应等来解释。在教学情境中的学习与日常情境中的学习不完全相同。教育是有目的有计划的，可以说教育是按照教育目标改变学生行为的过程。因此，教育情境中的学习，是在教育目标的指引下学习者获得经验而产生行为变化的过程。学习可以测量，例如给学习者先作预测，然后提供一定的训练，随即再作后测，预测与后测之差反映了行为的变化。这种变化就是学习的标志，这种变化过程就是学习过程的标志。
学习过程的主要特征 学习所导致的变化可能是外显的，也可能是内隐的。内隐的变化是用间接的方法推知的。揭示的是学习过程各阶段的特征。(见表)概括了一次学习试验中的重要事件，首先是将要记忆的信息呈现出来进行预测，而后形成痕迹;通过保持而至贮存信息的恢复与利用。记忆痕迹意指时间 2阶段贮存的某种信息的内部表象。时间2与时间3阶段经验到的、新的知识状况通常归属于知觉，而对理解了的信息的记忆与保持是经过时间 3到时间 n的间隔阶段后测出的。在时间n+1、n+2阶段，通过提示，如提问，去测验被试知识的保持状况。痕迹的恢复过程是测验的提示得以取得受试所贮存的信息的过程。测验的提示可有多种形式，被试的应答也可有多种水平。简单的，如让人类被试说出记起的名称。复杂的，如请人类被试阐明学过的概念，提供实际的论据和任何足以表明其理解水平的“行为”。痕迹的利用是被试在这一任务中习得的信息迁移或“应用”于另一任务的过程。上表揭示的学习过程的特征是基本的、初步的。但它是不完全的，因为还有其他许多学习活动，如动作技能和心智技能的学习过程，与上述描绘的过程不同。
学习的分类 学习是一种极复杂极多样的现象。研究学习，不仅要掌握学习的一般性的东西，而且还要掌握各种学习的区别，了解它的特殊性。因此，教育心理学家一般都主张对学习进行分类。
根据学习过程的心理功能，有的教育心理学家把复杂多样的学习概括为下述几种类型：①信号学习。经典性条件反射；包括不随意反应。②刺激—反应(S—R)的学习。操作性条件反射。③连锁的学习。一系列刺激—反应动作的联合。④言语的联合。与第 3类连锁的学习一样，只不过它是言语单位的连接。⑤辨别的学习。认出诸多刺激的异同之处。⑥概念的学习。对刺激进行分类时对事物抽象特征的反应。⑦规则的学习。概念的连合。⑧问题解决。应用规则解决问题。
前三类学习比较简单，有些连杂技团和实验室中受过训练的动物也能完成。但是简单的学习却是基本的学习。后几类学习渐趋复杂，它们往往是以前一类或前几类为基础。这几类学习主要是为实验研究的设计提供参考，有时也被教育心理学家当作课堂学习的一个模式。所以，这个分类在国外，特别在美国比较流行。
这个分类有很大的局限性，主要是它未能反映出人（学生）与动物学习的质的差别。有的教育心理学家从教育实际出发，依据学习的内容及结果，把学生的学习分为以下几类：①知识的学习。②动作技能的学习。③心智技能的学习。④社会生活规范的学习。通过知识和技能的学习形成学生的各种能力和才智。通过社会生活规范的学习形成学生各种道德信念和行为习惯。从而形成良好的思想品德。这个分类有人认为符合德智体全面发展的要求。
学习的科学研究 我们所有的人都在不断学习，不少人还程度不同地在帮助别人学习。所以，学习一直是哲学家、心理学家、生物学家和教育学家共同关心的重要问题，也一直是心理学研究中极为集中的一个重要领域。学习心理学中的某些观点可以追溯到古希腊哲学家如柏拉图和亚里士多德，以及中国古代的著名思想家和教育家孔丘。然而，对学习进行科学的研究是19世纪最后20年间在三个国家中开始的；著名的学者有德国的H.埃宾豪斯，俄国的И.П.巴甫洛夫和美国的E.L.桑代克。他们分别受到哲学（特别是认识论）和生物学（主要是适应思想）的影响，开始形成了两种对立的观点或派别，这就是认知论(cognitivism) 和行为主义 (behaviorism)。前者强调学习主要是获得知识（经验），后者强调学习主要是行为的变化。
上图表明百年来这两大派的观点在学习研究领域中的相对影响。上图是学习心理史的概况。从1885年开始对学习进行科学研究到1920年，这个领域受研究心理事件（观念、意象、意识等）学习作用的认识论所支配。其中大部分问题，久已经过哲学家的讨论，实验心理学家只是用实验方法加以研究。这阶段的研究基本上以人为被试。然而，到了20世纪的20～30年代，影响转到行为主义。大多数的学习研究用动物做被试，而且在对动物（或人）的行为作理论解释时避免涉及心理事件。大约从60年代起直到现在这段时间对于认知论的兴趣急剧上升，以人为研究对象也大为增加。这种情况强烈地受到计算机的影响。所谓思维机器极大地影响心理学家对心理过程(包括学习)的推论。但是，行为主义仍有相当的影响，只是丧失了它在此领域中原有的优势。这是由于一方面受到认知论的新名望的压力，另一方面则受到习性学(ethology)研究的影响。习性学是研究动物在自然环境中的行为的，它迫使行为主义从根本上改变其学习观。
沿着波形曲线列出有重大影响的个人和学派，计有：①埃宾豪斯(第一个对人类学习进行正式实验的人)；②内省论者（直接观察“内心”以研究心理事件）；③桑代克和巴甫洛夫（20世纪初动物学习研究的先驱）；④美国的J.B.沃森（行为主义的创立人）；⑤格式塔心理学家；⑥美国的E.C.托尔曼（在行为主义风行之时为动物学习的认知论而努力）。⑦美国的B.F.斯金纳和C.L.赫尔（行为主义的最有影响的辩护者）；⑧信息加工心理学家（用计算机模拟革新认知心理学和人类学习）。
在这个领域的研究结果中，不少是不确定的，争论不决的。特别是对学习现象的理论解释，分歧很大。因此，迄今还没有一种理论能对学习现象作出简洁的、前后一贯的完整的解释。
学习理论的分歧问题 作为行为变化的学习是为什么和怎样发生的，由于研究者的立场、观点以及方法不同，作出的回答也就不一样。通常把许多不同的学习理论分成两大阵营，即上面提到的认知论的学习理论和行为主义或刺激—反应的学习理论。两者的一般分歧表现在如下三方面的问题上：
第一，“中枢”中介物与“外围”中介物之争。认知理论家强调中枢中介物是有目的行为的整合者。行为主义理论家则侧重运动（反应）的中介物是一系列连续行为的整合者。由运动产生的中介物和中枢中介物不同，归入外围机制。如人的思维活动，前者认为是头脑中记忆痕迹的恢复，后者则认为主要是一系列肌肉反应。在这方面，这两派理论观点都是根据观察到的行为推测出来的。
第二，认知结构的获得与习惯的获得之争。个体习得什么，认知理论家认为是“认知结构”；行为主义理论家认为是“习惯”。前者的观点是根据人们找到了目的物是由于知道“它在那里”，因此得到的是事实;后者的观点是根据人们通过练习形成了熟练的操作技能，因此习得的是反应。在这方面，认识可资选择的路线是认知结构的例证，熟练的操作技能是习惯的例证。
第三，解决问题中顿悟与试误之争。关于如何进行解决问题，认知理论家倾向于将当前问题的结构作为找出答案的关键所在，说学习者对问题的解决主要依靠对整个问题结构即其间主要关系的理解。行为主义理论家则倾向于将学习者的过去经验视为获得解答的源泉，说学习者借助尝试与错误，即一个活动接着一个活动地进行尝试，直至问题解决。
有些争论不限于这两大阵营，如对强化、消退的解释就不能据此来划分。同时，各家之间也有一致之处。各派学说的异同构成了一幅错综交织的图案。
70年代以来，心理学的理论家越来越认识到学习的复杂性，承认要建立或坚持解释众多学习现象的大型理论是比较困难的。当前的趋势，一是出现了两大派理论互相吸取导致螺旋式上升和渐趋接近的发展动向；二是提出了更多的小型理论，如刺激取样理论、信息加工理论，等等。他们提出的问题和进行的争辩，是值得注意与研究的。其中合理的成分可供参考和借鉴，以便建设密切结合中国实际的辩证唯物主义的学习心理学。
参考书目
G.H.Bower等：《学习理论》，1980（英文版）。
S.H.Hulse等：《学习心理学》，1980（英文版）。
D.L.Hintzman ：《学习与记忆心理学》，1978（英文版）。